CLIL puede centrarse más en el contenido de
la asignatura o en el lenguaje. Ambas posibilidades son perfectamente válidas y
no mutuamente excluyentes.
Considerando el currículum, desde un enfoque más centrado en los contenidos hasta el más centrado en el lenguaje, los grados serían:
Una total inmersión no significa que la profesora o el
profesor estén, de hecho, usando CLIL.
El estudiante en este tipo de ambientes bilingües usa el
lenguaje adicional para comunicarse dentro y fuera del aula, y el profesorado
utiliza materiales diseñados para alumnado L1 (nativo). De esta forma el
alumnado contacta mucho tiempo con el idioma adicional pero no se está haciendo
nada para enseñar activamente el idioma. Es decir, las lecciones no han sido
adaptadas o reescritas por el profesorado que enseña contenidos y este mismo
profesorado no ha variado su forma de dar la clase.
Esto significa que el profesorado que enseña contenidos
comienza a pensar en el lenguaje y que el profesorado que enseña un idioma
comienza a pensar en enseñar contenidos.
En un currículum basado en el contenido (conceptos), el
lenguaje es frecuentemente pasado por alto (se presupone que está alcanzado).
El profesorado no piensa en lo que sus estudiantes necesitan decir o hacer para
recibir o intercambiar información. De hecho, sabrán el vocabulario utilizado
en la lección pero no la gramática o las funciones necesarias para hacerlo.
Estos tres componentes han de trabajar en armonía en el
Aprendizaje integrado de contenidos y
lengua.
Cuando el punto de partida del alumnado y el objetivo
perseguido están a una cierta “distancia”, se hace necesario el uso de “scaffolding”.
El alumnado puede saber mucho sobre el contenido de la
asignatura pero si no cuenta con las habilidades lingüísticas necesarias para
expresar y debatir los contenidos, no avanzará e incluso puede que esté abocado
al fracaso. La solución es estructurar una suerte de andamiaje “scaffolding” que le permita vencer esas
dificultades.
Para poder acertar con las necesidades y habilidades de cada
alumna/o, el profesorado CLIL debe diferenciar entre
El alumnado debe poder analizar la localización de un pueblo
o ciudad, clasificar sus características y describir las ventajas y desventajas
de dicha localización, dar ejemplos y realizar comparaciones.
Soporte: Proporcionar una tabla para que el alumnado tome
nota.
“Las habilidades del siglo XXI” son aquellas habilidades de
aprendizaje intra e inter personal que las chicas y chicos de hoy necesitarán
para tener éxito en el mundo global del siglo XXI.
El profesorado debe
considerar cada uno de estos aspectos al planificar sus lecciones, a la vez que
se ha de esperar que el alumnado los domine cuando llegue el momento de
abandonar la escuela secundaria. Esto significa que el alumnado debe
familiarizarse también con los términos y ejemplos que se muestran más abajo.
Fuente: Stratford High School’s website.
HABILIDADES DIVERSAS EN CLASE
Frecuentemente el profesorado se encuentra enseñando a una
clase con una mezcla de habilidades. Algunos de sus miembros han tenido lecciones
privadas y otros puede que hayan vivid en el extranjero. Algunos pueden tener
más facilidad en el aprendizaje de una lengua y otros puede que no hayan tenido
ningún tipo de exposición al inglés. Asimismo, el alumnado cuenta con
diferentes estilos de aprendizaje (Visual, Auditivo, Kinestésico) y todos
tendrán diferentes niveles de partida y grados de apoyo fuera de la escuela.
Todos estos aspectos pueden frustrar enormemente al
estudiante más fuerte y presionar mucho al más débil. Este estrés puede, asimismo,
ser transferido al profesorado.
Aquí tenemos una serie de formar de trabajo y de ayudas para
una clase con habilidades variadas.
1.
Análisis: lo primero es los diferentes estilos
de aprendizaje que tiene nuestro alumnado. Se deberá detectar sus estrategias
de aprendizaje, las necesidades lingüísticas,
con qué disfrutan aprendiendo, sus motivaciones, sus puntos fuertes y
débiles en el lenguaje.
Para
ello se puede hacer uso de las siguientes preguntas:
a)
¿qué tipo de actividades te gustan?
b)
¿qué habilidad lingüística te gustaría más
desarrollar?
c)
¿prefieres trabajar sola/o o con compañía?
d)
¿Prefieres sentarte y escuchar antes que
participar en grupo durante las lecciones?
Nota 1: Ver más adelante actividades divididas por estilo de
aprendizaje.
Nota 2: El alumnado también nos muestra señales sobre el
tipo de estilo de aprendizaje que suele utilizar. Los estilos no tiene porqué
ser puros, generalmente hay combinaciones de ellos. Ejs: Si un alumno toma
muchas notas detalladas, tiende a sentarse en las primeras filas, es atraído
por imágenes, etc., tiene un perfil que tiende al estilo visual de aprendizaje.
Ejemplo de quiz
para determinar el estilo de aprendizaje:
Compara las respuestas del alumnado. Coméntalas con el
alumnado y diles qué estrategias usarás para ayudarlos durante las clases. Esta
debate abierto los motivará.
1.
Autoconciencia: Anima a tus estudiantes a ser
conscientes de sus propias habilidades de aprendizaje, estilos y necesidades.
Pídeles que midan su progreso, que considere lo que ya pueden hacer, diles el
objetivo de cada lección, realiza regularmente autoevaluaciones, registra los
errores que cometen las cosas que ya han
aprendido.
2.
Trabajo por parejas: se puede emparejar
homogénea o heterogéneamente. Las parejas heterogéneas funcionan bien en una
actividad de Speaking. En un Speaking más libre funcionan muy bien
las parejas homogéneas. La variedad es la calve. También, hay que ser
sensible a las relaciones entre los
miembros del grupo y no colocarlos en una situación que les sería incómoda.
3.
Trabajo en grupo: nuevamente, se pueden agrupar
en grupos mixtos o de niveles similares. La esperanza es que en un grupo más
pequeño el estudiante con menos habilidades comunicativas podría sentirse más
cómodo para trabajar. Hay que asegurarse que los roles están definidos y que
todos tienen un papel que desempeñar. Por ejemplo, si tienen una tarea hay que
asegurarse que ésta comprenda diferentes ítems donde todo el grupo deba
trabajar junto para conseguirlo. Se puede considerar dividir la clase por
niveles para una lección, lo que permite dar un número diferente de tareas a
cada grupo. Comentar esto con la clase con antelación evitará estigmas.
4.
Mezclar toda la clase: esta actividad supone que
toda la clase habla e interactúa durante un corto período de tiempo para lograr
el objetivo. Esto significa que cada estudiante trabajará una serie de
diferentes niveles experimentando desde aquellos en los que se siente más
fuerte como los que le cuesta más. Esto ayudará a los que encuentran más
dificultad en comunicarse pero también a los que no la tienen. Ej.- Find
someone who ? Mill drill.
5.
Rango de actividades: diversifica las actividades.
Ej. Para actividades de Reading y de Listening se debe crear preguntas fáciles
y preguntas difíciles.
6.
Trabajo extra/deberes: es interesante tener libros de inglés,
revistas, actividades extra para estudiantes que acaba rápidamente. Por otra
parte los deberes para quienes tiene más dificultades deben ser realmente
útiles para consolidar el trabajo en el aula, mientras que los dados al
alumnado con menos dificultades debe estar encaminado a ampliar su conocimiento
o plantearles nuevos desafíos.
7.
Nombrar el alumnado: a la hora de pedirle a una
alumna o alumno que responda a una pregunta debemos estar seguros de que sabrá
la respuesta. Esto es muy importante para el alumnado con más dificultades. De esta
manera, cuando se vea decir la respuesta correcta se sentirá más segura/o.
8.
Corrección de errores: hay tener diferentes
expectativas para los diferentes niveles del alumnado. Hay que incitar pero no
humillar al alumnado más fuerte. Hay que corregirlos de acuerdo con el nivel
que deberían tener pero de modo que los motive.
El empleo de estas estrategias para enseñar a grupos mixtos desarrolla una
atmósfera de colaboración positiva y proporciona actividades varias para
diferentes niveles. No ayuda a una clase el ocultar la idea de que hay
diferentes niveles. En todas las clases, en todos los lugares, es así.
ACTIVIDADES SEGÚN ESTILOS DE APRENDIZAJE
(Freia layfield, Lake School of English)
ESTILO VISUAL:
Uso de posters o creación de los mismos.
Uso de dibujos, tarjetas y objetos reales (realia).
Uso del arte.
Uso de organizadores gráficos, código de colores y letra clara en la pizarra.
ESTILO AUDITIVO:
Uso de audio, podcasts, videos, contar historias, música.
Uso de actividades de memorización
Uso de Drills para pronunciar y uso del lenguaje funcional.
Ej: P: “I go to work, She? R. She goes to work”.
Permitir al alumnado trabajar en parejas y pequeños grupos
regularmente.
ESTILO KINESTÉSICO
Uso de actividades físicas (correr, tocar, agarrar, etc)
Uso de juegos de movimiento, juegos de mesa, y competiciones.
Uso de juegos de rol y dramatizaciones.
Intercalar actividades de estar sentada/o y tranquila/o con
otras que permitan hablar y/o moverse.
Pedir al alumnado que etiqueten un diagrama, dibujo,
esquema, etc, mientras leen.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES CLIL
READING STRATEGIES IN THE CLIL CLASSROOM
1)
Life cycle of a silkworm:
Un ejemplo desarrollado en el curso consistió en
proporcionar al alumnado un texto que describía el ciclo de vida de un gusano
de seda. Al alumnado se le pedía que lo leyera y a continuación dibujara el
ciclo.
Se pueden realizar variantes para alumnos más avanzados
leyéndoles el texto en lugar de que lo vean escrito.
Se puede, asimismo, hacer un scaffolding trabajando previamente cada una de las expresiones o el
vocabulario empleado en el texto.
Se puede convertir esta actividad en una de Writing
proporcionando el dibujo y pidiendo una descripción y, en una fase posterior,
incluyendo un esquema con dibujo de la producción de seda, por ejemplo.
From Cambridge IELTS, Cambridge University Press. 2007.
2)
Jumbled composition: Scaffolding para
redacciones
Ya hemos mencionado antes una actividad consistente en
comparar aspectos de dos ciudades o pueblos y clasificar sus características.
Un “andamiaje” para ésta actividad y otras similares (comparar ventajas y
desventajas de vivir en el campo y la ciudad) podría ser el siguiente:
Se estructura una redacción A y otra B para el tema que nos
ocupa.
Se proporciona al alumnado una lista de las oraciones que
componen dicha redacción pero de forma desorganizada y mezclando las del tipo A
con las del B.
Se coloca arriba de la lista de qué tratan la redacción A y
la redacción B.
Ej:
Composition A: Write a
composition about the advantages and disadvantages of living in a big city. Use
a specific example, or examples, to support your arguments.
Composition B: Write a
composition about the advantages and disadvantages of living in the countryside.
Use a specific example, or examples, to support your arguments.
Tiempo: 15 a 20 minutos más un tiempo para escribir.
Tópico: Campo/ciudad
Método:
Se introduce la actividad preguntándole al alumnado sobre
las diferencias entre vivir en un gran pueblo o en una ciudad y vivir en el
campo. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de cada uno? ¿En cuál te gustaría
vivir?
A continuación se divide la clase en parejas.
Se le da a cada pareja la lista de oraciones (Jumbled
composition sheets).
Se explica que han de clasificar cada una de las oraciones
en A y B.
Esta tarea se ha de hacer por turnos, es decir, una persona
de la pareja lee y decide dónde clasificar la oración, y luego es el turno de
la otra.
Se repite el proceso hasta clasificar todas las oraciones.
Se verifican las oraciones con toda la clase.
Gana el miembro de la pareja que haya tenido más aciertos.
El alumnado subraya entonces las expresiones clave o
palabras clave de la redacción (ej. Urban, depopolation, etc) y las copia en su
“banco de vocabulario” sobre pueblos, ciudades y campo.
La profesora o profesor debe animarlos a que lo hagan y que
comprendan la importancia de usarlas siempre que sea posible.
Finalmente, se les puede pedir como deber que realicen una
redacción que lleve por título “What do you like and/or dislike about the place
where you live?, y donde utilicen el vocabulario subrayado.
From First Certificate Games and Activities by Rawdon Wyatt.
3)
Reading vocabulary example: Reading/Speaking
activity.
Otra actividad que pusimos en práctica algunas profesoras
tras el curso fue el de generar un texto, en mi caso lo hice con los tipos de
rocas, mientras el texto original tratado en el curso versaba sobre los tipos
de bosques tropicales (autora Francesca Costa).
La idea es generar dos textos a partir del primero donde se
extraigan palabras diferentes de modo que sólo se puede completar el texto
original sirviéndose de los dos textos derivados.
Se da un texto derivado al estudiante A y otro al B.
El objetivo es lograr completar ambos textos con la ayuda
del otro estudiante.
Se ha de establecer por lo tanto un diálogo donde cada
miembro de la pareja tiene que describir
palabras del vocabulario aprendido al otro miembro de la pareja.
Es una actividad para hacer tras aprender las palabras
omitidas en lecciones previas.
Al mismo tiempo se fomenta el speaking.
Antes de comenzar la tarea se les pide que lean los párrafos
facilitados. Y se les da algunos ejemplos de preguntas que pueden utilizar,
tales como.. What kind of rainforests are
there?
El tiempo de ejecución es variable dependiendo del alumnado.
10 minutos puede ser un tiempo razonable.
From www.onestopclil.com
WRITING IN CLIL
1)
Writing and error correction
Es una actividad que se trabaja en pareja y que consiste en
proporcionarle al alumnado un texto, por ejemplo una carta escrita por un/a
supuesto/a estudiante. Nuestro alumnado actuará como profesor/a del alumno o
alumna ficticios. Deberá por tanto corregir sus errores.
Esta parte de la actividad se hace individualmente aunque
posteriormente se corrige con la pareja. Se les pide que se planteen las
siguientes cuestiones
a)
¿Son las correcciones muy diferentes? ¿Qué otras
maneras de corregir éste texto existen?
b)
Considerando las correcciones que habéis hecho,
cuáles son los puntos fuertes y débiles del trabajo del estudiante? Anótalos.
From Lake School of English (Oxford)
2)
Completar el texto:
Se le da al alumnado un texto al que le
faltan algunas palabras que les facilitamos a continuación. La tarea está
centrada en el contenido, no en el lenguaje, pero esto no quiere decir que no
se haga ninguna corrección gramatical.
Una plantilla para evaluar ésta tarea sería:
Logro alcanzado en la tarea
Contenido:
|
|
Organización
|
|
Rango/Exactitud gramática
|
|
Rango/ Exactitud en vocabulario
|
|
Nota global
|
|
From Freia Layfield, Lake shool of English, 2016.
SPEAKING ACTIVITIES
1)
Energy-efficient house
La tarea consiste en un juego de roles
sobre un tema determinado. En el curso
realizado en Oxford se trataba la eficiencia energética en un casa.
Se proporcionaba al alumnado tarjetas con
información sobre los diferentes equipamientos para calentar una casa: Bombeo
de agua caliente desde el suelo, turbinas eólicas, calentadores que queman
madera y placas solares que calientan agua.
Introducción del tópico:
Se puede preguntar al alumnado qué
entienden por eficiencia energética. Intentaremos obtener ejemplos sobre
algunos equipos de eficiencia energética.
Se puede, asimismo, presentar las
siguientes preguntas:
-
¿Qué fuentes de energía renovable puedes citar?
-
¿Cuál es la más apropiada para un uso doméstico?
(Se puede cambiar este punto por cualquier otro uso).
-
¿Por qué la gente los usa?
-
¿Utilizas alguna fuente de energía renovable en
tu hogar? ¿Y las personas de tu pueblo o ciudad?
-
¿Qué predicciones sobre este tema puedes hacer
para el futuro?
Procedimiento:
a)
Tras la introducción se reparten las tarjetas en
equipos de 5 miembros dando a cada uno de ellos la tarjeta correspondiente a
uno de los 4 posibles equipamientos. El miembro número 5 recibe una copia de
todas las tarjetas.
b)
Cada alumna y alumno trabaja individualmente
sobre la información contenida en su tarjeta. Debe tomar notas acerca de los
costes iniciales, funcionamiento, ahorro energético anual y beneficios para el
medio ambiente.
c)
A continuación cada miembro del grupo debe
explicar y defender su equipamiento al miembro número 5, quién tendrá que
decantarse por el que le resulte más convincente. Para desarrollar este parte
se puede optar por las siguientes situaciones hipotéticas:
-
El miembro 5 es el alcalde/alcaldesa de un
pueblo y quiere instalar un equipamiento para el abastecimiento de su
población.
-
El miembro número 5 está construyendo una nueva
casa y le han dado un préstamo de …… dinero para gastar en una fuente de
energía renovable.
PROCESS OR PRODUCT ACTIVITIES
Las actividades basadas en la obtención de productos son
tradicionalmente utilizadas en el ámbito escolar, pero también se puede y debe
utilizar aquellas actividades que hacen hincapié en el proceso de creación.
Es importante saber en cuál de ellos se alinean nuestras
actividades.
Aquí tenemos dos ejemplos para comparar:
a)
Enfoque sobre el producto:
Éste es el enfoque tradicional según el
cual se anima al alumnado a copar un texto modelo que se ha presentado
previamente. Para ellos se siguen los siguientes pasos
Nivel 1: se lee el texto modelo y se
resaltan características del género. Por ejemplo, si se está estudiando una
carta formal la atención del alumnado debe ir dirigida a la importancia de
dividir el texto en párrafos, y del uso de un lenguaje formal. Si se estudia un
relato, la atención puede ser hacia las técnicas usadas para hacer que la
historia sea interesante así como en qué momento de la historia y cómo la/él
autora/autor emplea dichas técnicas.
Nivel 2: consiste en una práctica
controlada de las características destacadas anteriormente y, normalmente, de
forma individual. Así si el alumnado está estudiando una carta formal, deberá
practicar el lenguaje y estructuras utilizados.
Nivel 3: organización de ideas. Este nivel
es muy importante. Quienes están a favor de este enfoque creen que la
organización de las ideas es más importante que las propias ideas y tan
importante como el control del lenguaje.
Nivel 4: el resultado final del proceso de
aprendizaje. El alumnado escoge de entre una serie de tareas escritas.
Individualmente, utilizan las habilidades, estructuras y vocabulario que ha ido
aprendiendo para producir el producto requerido. De esta forma muestran lo que
pueden hacer como usuarios competentes de un lenguaje.
b)
Enfoque sobre el proceso:
Este enfoque sobre lo escrito tiende a
centrarse más en una variedad de actividades en la clase que promuevan el
desarrollo del uso que se hace del lenguaje, tales como: “lluvia de ideas”,
reescribir, debates de grupo, etc. Este tipo de enfoque puede tener cualquier
número de niveles, aunque una típica secuencia sería la siguiente:
Nivel 1:
Se genera ideas mediante una lluvia de ideas y su discusión. El alumnado
podrá discutir las cualidades necesarias para obtener un cierto trabajo, o dar
razones de porqué la gente hace apuestas, etc. El profesor o profesora
permanece pasivo/a, anónimo/a en ésta fase, sólo dará el lenguaje de apoyo si
se lo piden. De esta manera no inhibirá al alumnado en la producción de ideas.
Nivel 2: el alumnado plasma las ideas en
una hoja y juzga las de calidad y las inútiles.
Nivel 3: el alumnado organiza ideas en un
mapa conceptual, diagrama araña o lineal. Este paso ayuda a relacionar las
ideas, lo que ayudará en la construcción del texto.
Nivel 4: el alumnado escribe un primer
borrador. Se hace durante la clase y en parejas o grupos.
Nivel 5: se comparten los borradores con
otros grupos/parejas, de modo que cada estudiante se convierte en lector/a del
trabajo de otros. De esta manera son conscientes de que lo que produce una
escritora o escritor es algo para ser leído por otra persona, y esto pude
mejorar sus propios bosquejos.
Nivel 6: los borradores son devueltos a sus
creadores para que los corrijan basándose en el feedback obtenido en el paso
anterior.
Nivel 7: se escribe el trabajo final.
Nivel 8: se intercambian nuevamente los
trabajos y puede incluso existir un ulterior feedback de modo que el lector le
responda al escritor. Por ejemplo, si se trata de una solicitud de trabajo.
Con estos ejemplos podemos ver que las actividades basadas
en el “producto” se basan en trabajo individual, utilizando argumentos lógicos
y obteniendo un texto como producto final, por ejemplo.
Las actividades basadas en el “proceso” no persiguen
meramente la producción de un texto a calificar sino un trabajo colaborativo
que desarrolle capacidades.
DICTOGLOSS
Un ejemplo aplicado al writing y listening puede ser el del
Dictogloss.
Un dictogloss consiste en dictar un texto rápidamente
mientras el alumnado lo copia en un papel. A continuación se forman parejas y
se dicta nuevamente algo más lento. Seguidamente se unen parejas para formar
grupos mayores cuyos miembros se ayudan a terminar el texto.
EXPANDED A STORY
Otro tipo de actividad basada en el proceso es la de
completar una historia dada, en este caso en el formato de una noticia de
periódico.
Para ello se forman diferentes grupos a los que se les da un
recorte de una noticia pero incompleto. Sólo se puede leer el titular y las dos
primeras líneas de dos columnas diferentes. En el caso que practicamos en el
curso el titular era “un huevo en su cara” y sólo se podía discernir el que “un
estudiante había lanzado un huevo al Primer Ministro durante una visita a
Nottingham”, por una parte del texto, y que “se había multado con 100 libras y
otras 10 para la limpieza del traje del primer ministro”, por otra.
A cada grupo se le encomienda escribir la historia
concretamente sobre:
a)
El estudiante
b)
El Primer Ministro
c)
Nottingham
d)
El huevo
Cada grupo elabora una parte del texto con los que se recompondrá
la noticia completa.
Esta actividad se pude usar para trabajar por ejemplo
“keywords”
Para generar un texto de periódico que sirva como lanzadera
para esta actividad en el tópico que se desea, visitad la siguiente página:
From: Lake School of English, Oxford.
KINESTHETIC AND VISUAL ACTIVITY
1)
“Getting the right order”
Esta actividad sirve para facilitar la memorización de diferentes
secuencias, por ejemplo, nombre y orden de los planetas, nombre y orden de los
períodos en arte o literatura, etc.
Procedimiento:
a)
Se apuntan en la pizarra y por orden los
elementos de la secuencia.
b)
Se sitúa al alumnado por grupos con un número de
miembros que, a ser posible, coincida con el número de elementos de la
secuencia a trabajar.
c)
Se pide al alumnado que se ponga de pie y los
repita.
d)
Se escribe cada elemento de la secuencia en un
papel y se le da un elemento diferente de la secuencia a los miembros del mismo
grupo.
e)
Cada miembro del grupo lo repite para sí mismo.
f)
Se hace una ronda donde, por orden, cada miembro
del grupo repite su parte (el elemento de la secuencia que le ha tocado)
g)
Cada grupo tiene una oportunidad para repetir la
secuencia. Gana aquel grupo en el que todos sus miembros la repiten sin equivocarse.
Se puede añadir una dramatización de la palabra
Se puede, asimismo, ampliar la actividad centrándonos además
en la pronunciación de cada palabra.
En esta actividad se reparten cartulinas
entre el alumnado donde aparece marcado por puntos de diferente amplitud las
parte acentuadas de una palabra.
Cada alumna/o se pasea por el aula marcando
con la longitud de sus pasos si la sílaba es más o menos acentuada.
Se puede formar luego parejas e
intercambiar las cartulinas
3)
“Trivia game”
Este juego consiste en darles una lista de
acontecimientos (asignatura de Historia) o información de otro tipo, dada con
anterioridad en clase
El alumnado trabaja por equipos y cada
equipo cuenta con un presupuesto de partida.
Deben decidir, por tanto, cuáles de las
frases dadas son verdaderas y cuales falsas e indicar la suma de dinero que
apuestan por ello.
From Freia Layfield taken based on GCSE
Bitesize.
AUDITORY ACTIVITIES
Una actividad muy interesante que también he realizado en
clase es la de presentar al alumnado una canción con vocabulario del tema o
interesante en algún sentido.
Se forma grupos donde sus miembros se colocan en torno a una
mesa-pupitre.
Se les proporciona una serie de cartulinas con palabras que
consideremos relevantes por su pronunciación o significado.
Se pone en marcha la música y cada persona ha de recoger la
cartulina únicamente cuando la palabra se diga por primera vez en la canción.
Gana el miembro del grupo que haya recogido más cartulinas cuando la canción
haya terminado.
From Lake School of English, Oxford.
FUENTES
Existen multitud de referencias sobre CLIL en la red, así
como webs útiles para desarrollar esta metodología, algunas de ellas son:
http://www.eleanitz.org/sites/default/files/shared/History-students_textbook.pdf